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中国传统师德及其现代价值

发布时间：2009/7/26 阅读次数：1595 字体大小: 【小】【中】【大】

作者:徐少锦

师德是教师在教学过程中调控与学生、与国家、与社会之间关系而应循的道德规范与应具的道德意识、道德情操的总和。中国古代文化教育发达，名师辈出，因而有相对完备的师德即教师职业道德。西周以前，“学在官府”，“政教合一”、官师不分，宫员即教师，“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君；”[1]。故官德即是师德，师德是官德的一个分支。春秋战国时期，在奴隶制向封建制转变过程中，政治与学术逐渐下移，私学开始兴起，民间教师也随之出现。孔子是办私学的典型代表，也是中国古代最伟大的教育家。儒、墨等各家各派纷纷招生授徒，大大促进了文化教育的发展与士阶层的崛起。儒家的教育内容主要是礼、乐、射、御、书、数等“六艺”，特别重视以礼、仁为核心的人伦道德教育，孟子首先将它概括为“德教”[2]德教萌芽于尧舜时代的“五典之教”、礼乐之教、五常之教。从周公起，德教成为古代教育的中心内容，经孔子的继承发展，成为秦汉以后教育的基本定势，并在宋明时期得到丰富发展。对学生教育既然以德为主，自然相应地便对教师提出了严格的师德要求。

一

师德是由教育自身所“内生的”，也是教育的题中应有之义。许慎在《说文解字》释教育道：“教，上所施、下所效也；育，养子使作善也。’，“教”字最初呈手执鞭教子之形，表示父祖对子孙的督责。小篆将教写作A，表示长者用手执鞭指向幼者使之受教；将育写作A，上面是个方，为倒写的“子”，表示子受到教育后发生了根本的变化，由不善转变为善。可见，教育从一开始就包含通过道德教育而使被教育者去恶从善的意思。“师”最初为官名，太师是周代国君畏弼之官；师氏之简称，西周金文中为统兵之官；《周礼》中为教国子之官、国君之师或傅；周代也称乐官为太师或师。由此引申为带领与教导众人的师长之称，进而将专门传授各项知识技艺与人伦道德者名之为师，“师也者，教之以事而喻诸德者。”[3]为完成这些任务，古人对教师提出的职业标准与道德标准是很高的。《论语·为政》说：“温故而知新，可以为师矣。”《荀子，致士》说：“尊严而惮，可以为师；者艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师，知微而论，可以为师。”《礼记·学记》指出：“能博喻，然后能为师。”扬雄《法言·学行》说：“师者，人之模范也。’，《李靓集·安民策》明确指出：“师者虽非人君之位，必有人君之德也。”随着春秋以后师从官吏队伍中分离出来而成为自谋生活的“自由职业者”，师德也就从官德中分化出来而成为相对独立的职业道德。师德包括君王、国家对教师的道德要求、调控教师之间关系的道德要求、处理师生关系的道德要求以及教师自身修养等方面的内容。这些要求可归结为六大规范：

(一)“有教无类”[4]，教育公正。孔子首先主张“有教无类”。何谓无类？马融注：“言人所在见教，无有种类。”皇侃注：“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也，教之则差，本无类也。” 意思是不论贵贱、贤愚、华夷，每个人都可以入学受教育。孔子表示：“自行束以上，吾未尝无诲焉。”[5]只要主动送上十条干肉，作为确定师生关系的见面礼，他从来没有不教诲的。这一方针表现出孔子的博大胸怀，打破了贵族对文化教育的垄断。

(二)爱生亲徒，乐教不倦。孔子以“学而不厌，诲人不倦”[6]为座右铭，对学生关怀备至，亲切异常。清代唐甄(1630～1704年)在谈到教师为什么要亲近学生时说：“教者贵亲，亲者易知；承教者亦贵亲，亲则易化。煦妪覆育，如鸡之伏卵，而后教可施焉。”[7]教师对学生有了爱心，才会接近他，理解他，从而能产生感染力，使学生容易接受教育。

(三)言行一致，以身作则。《论语·子路》说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”教师必须为人师表，起模范作用。《河南程氏粹言》卷二指出：“圣人尽道，以其身之所行者教人，是故天下之人皆至于圣人之域也。”《朱子语类》卷三四认为，教师“为之是仁圣之道，诲之是以仁圣之道诲人”，只有率先示范，作学生的榜样，才能收到良好的效果。

(四)循循善诱，耐心引导。颜渊称颂其师孔子“循循然善诱人，博我以文，约我以礼”，使自己“欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔”[8]。孟子主张教育必须从立志入手，《孟子·告子上》指出：“羿之教人射，必志于彀；学者亦必志于彀。”教师必须使学生明确学习目的，就如同教射箭的要让学生射中目标一样。《礼记·学记》认为：“善教者，使人继其志。”通过简约的语言、细小的事情启发学生明白道理、一心从善。朱熹说：“孔门教人甚宽，今日理会些子，明日又理会些子，久则自贯通。”[9]他主张要根据学生的年龄与接受知识的可能，由少到多、由近而远、由事到理、由浅入深地加以耐心引导，使他们逐渐把握义理。

(五)教学相长，惟道是从。教与学是相对的，互相包含、彼此促进的。《书·说命下》指出：“惟学半”，通学。有教与学双重含义。教师应该刻苦钻研，加强学习。《孔传》曰：“，教也，教然后知所困，是学之半。”《说文解字》说：“，觉悟也。”清段玉裁注：“学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也，故古统谓之学也。”《礼记·学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”上学为教，音(xiào)，下学为习，即学习。教学不惟能解除困惑、弥补不足，还能明是去非。正如王阳明所说：“使吾而是也，因得以明其是；吾而非也，因得以去其非，盖教学相长。”[10]教学相长不仅指教师在教育学生时，因钻研教材而提高了自己的学识，而且也指学生对教师也有启发帮助，所以教与学相辅相成，教育学生学习的过程，也是教师自身提高的过程。

(六)以情感化，激发兴趣。这是爱生亲徒在教学方法方面的表现。“教”字最初呈执鞭教子之形，虽然含有爱教结合的家训原则，但也存有训育过严的弊病。专制制度强化了这种体罚方法，危害甚大。《管子·侈靡》并不认同这一做法，认为教育始于以情感化：“若夫教者，标然若秋云之远，动人心之悲。蔼然若夏之静云，乃及人之体。……使人思之，人所生往，教之始也。”这种感化，可使人思而生善，收“贤者不肖者化焉”之效。《河南程氏遗书》卷二认为，“教人未见意趣，必不乐学”。王阳明看到体罚使学生苦不堪言，效果极差。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检”，故教育时“必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已”。他反对以粗暴态度对待学生，反对惭之、苦之与体罚，指出：“近世之训童稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，……鞭挞绳缚，若待拘囚。”其结果是使“彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩复以遂其嬉游，设诈饰诡肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流”。这暴之为制、烦之为防、劬劬于法令诰戒之间，实际上是“驱之于恶，而求其为善也，何可得乎？”[11]这种重视学生的兴趣与自觉的看法无疑是有价值的。

二

传统师德的主要局限性是内容的封建宗法性与方法的强制性，把师生关系视为家庭父子关系，“一日为师，终身为父”的说法即其典型表现，并由这扩大与延伸了的“血缘”关系派生出师母、师叔、师侄、师兄、师弟、师姐、师妹等诸多“亲属”，用封建纲常加以调节。这类家族色彩既包含着浓浓的亲情和不忘师恩、尊师重教的传统美德，又容易将家长制推广到教学过程中，要求学生绝对服从老师，造成师生间在知识与人格上的不平等。荀子最早将师与天、地、君、亲并提，使老师的地位与权威神圣化，主张“上事天，下事地，尊先祖而隆(隆谓尊重、高突)君、师”[12]；在学问上要“师云亦云”[13]。这一思想萌于孔子。据《左传》哀公十一年、十二年记载，孔子反对对百姓过分剥削，主张“施取其厚，事举其中，敛从其薄”，但其学生冉求不仅不这样做，却反而听从季氏，帮他推行田赋制度，增加赋税。对此，孔子大为愤怒，对学生们说：冉求“非我徒也，小子鸣鼓而攻之，可也”[14]。你们可以大张旗鼓地攻击他。荀子将孔子的做法理论化，并推向极端，认为学生非难老师，自以为是，就会失去是非标准：“非师，是无师也。不是师法，而好自用，譬之是犹以盲辨色，以聋辨声也。”[15]不仅如此，连不称赞、不崇扬老师也是不允许的：“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔(即背叛师说)之人，明君不内(内同纳)，朝士大夫遇诸(同途)不与言。”[16]不但不能任用，还不应理睬他。总之，学生应百分之百地听从老师的教诲，接受教师的知识，并将老师的学问传承下去，不能有丝毫的怀疑、责难与改变。影响所及，在汉代，“师之所传，弟(子)之所受，一字毋敢出入；背师说即不用。师法之严如此。”[17]宋元以后，又有“非朱子之言不尊”、“言不合朱子，率鸣鼓而攻之”[18]，把朱熹思想绝对化的情况。这是有作为的学生所不能容忍的。清末章太炎背离师教从事民主革命，受到老师俞樾严厉谴责，迫使他写了《谢本师》一文与俞樾脱离师生关系。反映在教学方法上，就是将家训中盛行的棍棒主义移用于学校，用体罚的形式，惩罚不专心听讲、成绩不好的学生。元代许衡令学生比赛“投壶习射”，“负者罚读书若干遍”[19]，即为处罚之一例。旧时塾师备有戒尺、教棍，多用打手心、立壁角等体罚过失的学生。这种简单粗暴、不是说服而是压服的方法，虽然遭到一些名师的抨击，但并未得到根本性的纠正，以至其余毒一直遗存到今天。目前时有报道的发生在一些中小学中损害学生尊严的讽刺、挖苦、辱骂，伤害学生身体的体罚或变相体罚，其冷酷与暴虐令人发指，严重损害了他们的身心健康。据摩罗在《体罚学生是对人类的伤害》一文中所引用的加拿大学者所作的全球性调查资料：“被体罚的儿童成年后吸毒和酗酒是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症，13%酗酒，17%嗜毒。”当然，解决野蛮、残暴、非人道的教育方式是个系统工程，其中深刻认识家长式的专制方法的危害性，清除历史留给我们的遗毒是一个重要方面。

社会主义制度的建立为清除带有封建主义因素的师生关系、构建新型的师生关系创造了良好的社会条件与思想条件。师生关系既不再是血缘关系的延伸，也不再是支配与服从的关系，而是在道德学问、知识技能的传授与承继过程中所形成的朋友关系。其主要特征是平等、民主、互尊、互信、和谐，即无论在人格方面还是在真理面前，师生都不享有特权，而应该平等相处，民主相待。教师应该发掘与提升历代名师鼓励学生自由发问、互相讨论的因素，放下权威架子，树立尊重学生人格与身份权等新的师德观念与法制观念，维护学生的生命权、健康权、姓名权、肖像权、名誉权，使他们的人格尊严、人身自由不受侵犯，作为自己应该承担的师德责任与法律责任。而殴打、谩骂、诋毁学生，歧视、侮辱后进生、贫困生以及身体有缺陷的学生，损害他们的尊严与名誉，则是有悖师德的，也是不符合法律精神的。在教学与研究过程中，师生不仅可共享前人与他人的知识，而且应按照学术规范，互享对方的知识。高校中导师与研究生都有探索科学真理的责任、义务，享受自己科研成果的权利；如果发生了观点、方法与结论等方面的争论，应该按照真理面前人人平等的认识论原则，导师不能以“绝对权威”自居，要求学生“师云亦云”，强迫他们接受自己的观点，而应以尊重与宽容的态度，对己说不正确的，允许学生“不云”，予以批评纠正；对己说不完善的，鼓励学生“新云”，给以补充完善。应采取“对话”与“等待”的方法，通过学术争鸣与实践检验的途径加以解决。在这里，阻碍学生自由研究，压制学生发表不同意见，侵占学生的科研成果，都是有损师生平等关系与违背师德的行为，应该受到谴责。

三

清除师德传统中的糟粕，是为了更好地继承与发扬其中的精华。传统师德中所包含的诸多积极因素，同今天我国提倡的师德有不少契合之处。我国教育事业所需要的名师素质，主要由博学多能与崇高人格两大方面构成。而德艺双馨者恰好是传统师德的精华与现代价值所在。具体来说，主要是上述六大规范及其中所孕育的四种伦理精神。

一是教书育人精神。就是既为业师又为人师。帮助学生树立远大的学习目标，追求崇高的人格是教师神圣的天职。《礼记·大学》早就指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这“至善”包括个人至善与社会至善两大方面，即不仅自己要有至善的德性，还要帮助别人自新，使整个社会达到至善的境界。唐代韩愈发展了《大学》的这一思想，明确地提出了德教在教学中的地位：“师者，所以传道受业解惑者也。”[20]而道德教育则是三大任务之首。至明代，王阳明进一步为教师提出了以德教为主的四大任务：一是教以“孝悌忠信，礼义廉耻”；二是诵书讲书与导之专志精读；三是诱之诗歌、“发其意志”、“其跳号呼啸与歌咏，宣其幽抑滞于音节”；四是“导之习礼以其威仪”、“动荡其血脉”、“固其筋骨”[21]。这些教育包容有德、智、体、美等全面发展的思想成分值得肯定。尽管封建教育与我们今天的教育性质不同，但重视德育的思想还是有借鉴意义的，与世界的教育理念也有一致之处。教育的根本宗旨是为国家、社会培养人才。美国哈佛大学校训就是“为增加智慧走进来，为更好地为祖国与同胞服务走出去”。这就告诉我们，把德育与智育割裂开来，只重视与强调智育，忽然与轻视德育，是有悖古今正确的教育理念的。有的教师向学生灌输“读书应该是为了自己”、“挣下大把的钱”、“找一个漂亮的老婆”等思想，把远大的社会理想抛到九霄云外，把学生引向利己主义道路，这显然有悖于人师所必备而不可或缺的道德素质的。在全球化、高科技、物欲横流、道德滑坡的今天，伦理学已成为“显学”、“第一哲学”，道德教育在教学中的地位越来越重要。德国应用信息学教授克劳斯·海夫纳指出：在电脑时代，德育已成为突出的问题，向学生传授日常生活与职业本领中变得日益重要的“交际能力、独创性、社会判断能力、集体协作、责任感等。迄今为止这些教育目的都被忽视到了不可饶恕的地步”[22]。我国教师要避免这种情况，继承与发扬教书育人的师德传统无疑是重要的方面。

二是敬业勤业精神。教师应当好人师与业师，不仅应德行高尚，而且要术业精深，这就必须敬业勤业。敬业一词出自《礼记·学记》，原意是对学生“一年视离经辨意，三年视敬业乐群”。孔颖达疏：“敬业谓艺业长者敬而亲之，乐群谓群居朋友善者愿而乐之。”后来被扩展为包括师德在内的职业道德要求。据《孙希旦集解引记》引朱熹语：“敬业者，专心致志以事其业也；乐群者，乐于取益以辅其仁也。”这意味着，教师不仅应该有热爱教育、忠于职守的敬业精神，还应该有与同行朋友友善相处、切磋学问的群体意识。切磋琢磨、精益求精、乐业勤业不仅是一般的技术道德要求，而且也是教师的治学道德要求，即必须以“业精于勤而荒于嬉”自警，遍览群书，掌握渊博的知识。应做到如《中庸》所要求的“博学也，审问也，愤思也，明辨也”，通晓事理，防止孟子所说的“以其昏昏，使人昭昭”。孔子不辞劳苦，广集周、鲁、宋、杞等国的文献资料，研究与整理成《易》、《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等经典著作，这不但为弟子们提供了可供诵读的教材，也为后代留下了关于古代哲学、政治、伦理、历史、文化教育等多方面珍贵的文献资料。元代著名教育家许衡读书“不啻饥渴”，受命办学任教后，便食宿于校，“家事悉委其子师可，凡宾客来学中者皆谢绝之”。他说：“学中若应接人事，诸生学业必有妨，外人谤咎是我一己之事，诸生学业乃上命也。”为了让弟子“习学算术”，许衡研究了自尧舜至元代凡3605年间的算学史，按年代编成一书，“令诸生诵”。[23]这类敬业勤业、刻苦钻研、严谨治学的精神，实可为后世楷模，对于培养教师淡泊高洁、苦练内功、求真务实、锲而不舍的优良学风，抨击欺世盗名、剽窃抄袭、弄虚作假等学术品德恶劣的行为，挞伐华而不实、哗众取宠、自我吹嘘、进行商业炒作、制造学术泡沫等腐败学风，是有启示意义的。

三是疑旧求新精神。尽管“中土之学，必求古训”，[24]将尊师重道、守护师说视为学生的责任、为师的必备条件。这就是荀子所要求的“师云而云”、“不陵不犯”，即不逾越、不背离师说。[25]不过，与尊古并存的还有疑古。孔子提倡质疑，欢迎学生诘问，“学而不思则罔”；“吾与回言终日，不违，如愚”。[26]认为读书不思考受欺骗，不提出相反观点是愚蠢。孟子早也训示学生：尽信书，不如无书。唐代韩愈首先主张：“弟子不一必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻。”[27]学生可以超过老师，老师不一定都比学生强。不论年龄长幼与地位高低，只要其术业懂得比自己早而多，就应拜他为师。这种求新的观念，比教学相长进了一步，丰富了师德的内容。疑旧求新精神在宋代名师那里得到明确表述，成为他们创立新儒学的思想基础。关学创始人张载要求学生善于怀疑旧说，提出新见：“学则须疑”；“在可疑而不疑者，不曾学”，“于不疑处有疑，方是进矣”。认为读书只有善于质疑，方能长进。怀疑不是否定一切，目的是破旧立新。“义理有疑，则濯去旧见，以来新意。”[28]通过合理怀疑，把义理中陈腐的“旧见”清除掉，来创发新说。陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进。”[29]也认为怀疑是推动学说前进的力量。朱熹进一步认为，怀疑的出现是必然的，虚心读书，“久之自有所得，亦自有疑处”。不仅他人之说可疑，自己之说亦可疑。只有设法解开疑团，使有疑者变为无疑，“到这里方是长进”。他对今古文《尚书》大胆设问：“孔壁所出《尚书》……皆平易，伏生所传皆难读。如何伏生偏记得难底，至于易记底全记不得？”[30]经后人反复考证，终于证实《孔传古文尚书》(共58篇)中有25篇是伪作。古代的教育家提出的疑旧求新，虽然没有突破封建纲常名教，但却包含着科学创新的思想因素，值得我们发掘与发扬光大。

四是乐于奉献的精神。就是能正确处理个人利益与教育事业的关系，不被权位财色诱惑。教师也有七情六欲，也要谋求生存与发展。问题是以什么态度、什么方法对待这类问题。孔子主张以义取利，见利思义；他宁可过贫穷的生活，也不取非义之财，“不义而富且贵，于我如浮云。”[31]孔子办私学，收费很低。墨子主张“兼爱”，以“兴天下之亡利，除天下之害”[32]为己任，为此，他与学生们“以裘褐为衣，以为服，日夜不休，以自苦为极”[33]。孟子则以“得天下英才而教育之”[34]为人生之乐事。古代有些名师在官学任教，不收学生礼物。许衡即便逢年过节，凡学生至其家送以酒礼，他均一概谢辞，说：我教书“为国家、为吾道、为学校、为后进，非为供备我也，官守所当者俸禄也，外复于诸生有取焉，欲师道尊严难矣”[35]。这种清廉自守、不取外财的高贵品德，同今天一些学校与教师以权谋私、以教谋私，如乱收费，滥罚款；巧立名目搞有偿家教；强行推销报刊、资料与其他商品；索要与收受财物礼品；乃至出售考题、视财礼加考分等等，是有对照意义的。至于宋明时期一些学者名师虽然为官从政，但不忘术业，有的终身不仕，乐于在山林深处讲学授徒，其重视教育的精神，在中国教育史上写下了重要的一页。

四

扬弃传统师德中狭隘的阶级内容与专制的方法，抽取、提升其人民性、民主性、科学性、整体性的因素，将它纳入为社会主义精神文明建设、为人的全面发展服务的轨道，对于丰富我国师德内容，塑造师德人格，推进师德建设，是有重要借鉴意义的。例如，疑旧求新就可以丰富创新精神内涵，成为新的师德要求。在知识经济时代，科技知识在按几何级数增长，知识更新的周期越来越短。在一些研究领域，教师的知识优势并不明显，乃至师生均处于同一起跑线上。加上传统文化与现代文化、中国文化与外来文化的碰撞无论在数量上还是在质量上都是前所未有的，教师面临的“惑”越来越多。在这种情势下，他们只有不断充实与更新自己的知识，才能适应教学需要；学校也必须变成学习型、创造型、进取型的学校，才能跟上时代的步伐。创造既是一个民族活的灵魂、国家兴旺发达的不竭动力，也是教师与学校的灵魂与前进的动力。为了更好地贯彻“科教兴国”方针，培养学生的创新能力，教师必须具备创新的品质，不仅要学贯古今，推陈出新，而且要融会中外，积极引进新教材、新教法，采用新的教学手段、创造新的教学形式，探索发展我国教育事业的新路子。又如，奉献精神也可为塑造新的人格提供历史的依据。尽管古代教育家提倡的“为国家”是为君王之“国”，教学是为君王培养贤臣，具有历史的局限性，但也包含有教书育人是为国家民族整体利益服务的一般内容。正因为整体利益高于个人利益，道义理想高于物欲财利，才有“朝闻道，夕死可矣”的上下探索，才有学富为师、德高为范的人格魅力，才有大批“国之用才”的涌现，才有学术的传承革新，才有中华民族的灿烂文化。

有人认为，随着教育改革深入与中国加入世贸组织，教育正变为一种产业或“服务贸易”，变成社会经济活动。因而，“教师的知识就是商品，教学工作像售货员进行商品交易一样”[36]。就是说，教育成了学生缴费买知识，教师打工出卖知识的营利活动，师生关系也就转化为买卖关系甚至雇佣关系，所以应该用等价交换的原则来调节这种关系，使奉献精神让位于个人功利精神。笔者认为，这种观点是值得商榷的。学生上学缴费，学校提供服务，确有某种“商业存在”的意味，但这并不能说明学校本质上是一种以营利为目的的经济组织。从根本宗旨说，办学是为了造就“国之用材”、四有新人。学校向学生合理收费，后勤服务部门去办产业，同时又对经济困难的学生以各种帮助，为的是进一步发展我国的教育事业，使高等教育大众化、普及化，为社会输送大批合格人才。这表明，且不说义务教育，就是非义务教育，教育服务仍然具有“社会公益”性质或“上层建筑”性质。我国各类学校必须在马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和江泽民“三个代表”思想指导下，对学生进行科学的世界观、人生观、价值观、道德观和科技文化的教育，使他们成为具有爱国主义、社会主义、集体主义、艰苦奋斗和开拓创新精神具有职业知识的建设者与接班人。因此，即使允许合理营利或合理回报的民办学校，师生间教与学的关系也不应变成商品等价交换关系，历史上优良的师德传统与社会主义的师德准则也不会因此过时。在金钱日益显示出其无孔不入的能力、人际关系许多方面沦为金钱关系，有些学生越来越迷信金钱万能的情势下，教师的伦理责任不是减轻而是加重了，道德自律不是可以放松而是应该更严了。因为教师也面对着权位财色的诱惑而必须做出严肃的选择。

当然，反对将商品交易的观点引入师生关系与教学过程中，并不意味着要求教师只讲奉献不讲享受，否定其应得的合理的利益与报酬。在新的历史条件下，教师在知识学问上应由承袭型转化为继承与创新的统一型，既承袭师说又超越师说；在教学模式上由家长式、单向性转化为师友式、双向性，由支配服从转化为互尊互信，进行生命与生命的交流，心灵与心灵的沟通，知识与知识的互动。与此同时，在人生观、价值观上也应做相应的调整，提倡奉献与享有相统一、个人价值与社会价值相结合，在实现社会价值中实现个人价值。要从新的视角来看待过去所提倡的“烛型”、“蚕型”、“石子型”等师德理想人格。蜡烛不是只照亮别人而毁灭自己，而是在给学生以心灵之光的同时也使自己变得光灿夺目；蚕因吐丝作茧而获得“永生”，名师因高徒而愈益彰显；石子为后生晚学铺平了前进的道路，也展示出自己前程远大；园丁亦在小苗茁壮成长中体现出劳动的价值，因桃李满天下而使自己人生丰富多彩。奉献精神与创新相结合，正在形成集承传型、创造型、奉献型于一身的“牛型”、“泉型”师德人格。许多优秀教师不仅像老黄牛那样辛勤耕耘，而且更像吃草产乳的奶牛，“创造”出更丰富的营养滋育着莘莘学子。他们以自己创造性劳动默默地奉献给学生的，不是一碗死水，而是鲜活的知识与创造精神。1998年在巴黎召开的“世界高等教育大会”提出，在21世纪，“为方便毕业生就业，高等教育应主要关心培养创业技能和主动精神；毕业生不再仅仅是求职者，首先将成为工作岗位的创造者”，要求大学毕业生转变角色，从被动地谋求职位转变为主动地创造职位。因此，教师必须树立“创业”的教育理念，探索培养大学生创新精神、创新思维、创新方法的途径，使自己成为“一眼活泉”。这些新时代的师德典范甘于奉献、乐于恬淡、严谨治学、敬业，博得了国家与人民的赞扬，完满地实现了自我价值。荷兰人塞曼曾引用英国历史学家卡莱尔(1795～1881年)的话，称颂自己的同胞、1910年诺贝尔物理学奖的得主范德瓦尔斯说：“伟大的沉寂者!当人们环顾周围世界，发现是聒噪嚣嚷、所言无物、所行无聊时，不禁要怀念沉寂之崇高伟大。……静静远思，默默劳作。他们的名字没有一家早报会提起!他们才是社会的中坚。”[37]同样，恪守这种学术道德的人，也是教师队伍的中坚。

参考文献

[1]　《礼记·学记》。

[2]　《孟子·离娄上》。

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[4]　《论语·卫灵公》。

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[14]　《论语·先进》。

[16]　《荀子·大略》。

[17]　皮锡瑞：《经学历史》。

[18]　朱彝尊：《道传录序》。

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[20][27]　韩愈：《师说》。

[22]　见《服务导报》，1996年5月20日。

[24]　严复：《名学浅说》。

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